Opini

no image

Menangkap Api Kemerdekaan

15 August 2020
Oleh : Yudi Latif
Unduh PDF


Artikel ini pertama kali diterbitkan di Harian Kompas

Memperingati Hari Kemerdekaan, harus bisa menangkap apinya, bukan abunya. Perjuangan kemerdekaan adalah perjuangan meninggikan martabat dan kapabilitas bangsa dalam kesetaraan.

Memperingati Hari Kemerdekaan RI di tengah rundungan wabah menerbitkan fajar kesadaran bahwa kemerdekaan politik dari penjajahan bukanlah akhir dari perjuangan pembebasan.

Penjajahan sendiri punya banyak nyawa yang bisa reinkarnasi dalam bentuk yang beragam. Lebih dari itu, kebebasan dalam kepenuhan realisasinya tak bisa diraih hanya dengan melawan musuh dan ancaman dari luar, tetapi dengan kesanggupan memberdayakan potensi yang kita miliki.

Pada pidato pembukaan Konferensi Asia Afrika (18/4/1955), Bung Karno mengingatkan: ”Dan saya minta kepada Tuan-tuan, janganlah hendaknya melihat kolonialisme dalam bentuk klasiknya saja, seperti yang kita di Indonesia dan saudara-saudara kita di berbagai wilayah Asia-Afrika mengenalnya.

Kolonialisme mempunyai juga baju modern, dalam bentuk penguasaan ekonomi, penguasaan intelektuil, penguasaan materiil yang nyata, dilakukan oleh sekumpulan kecil orang-orang asing yang tinggal di tengah-tengah rakyat…. Di mana, bilamana dan bagaimanapun ia muncul, kolonialisme adalah hal yang jahat, yang harus dilenyapkan di muka bumi.”

Pandemi korona dengan aneka kerentanan ikutannya menyingkat kebenaran peringatan tersebut seperti deja vu. Ada banyak potensi bahan pangan, obat-obatan, benih, dan sumber daya alam lainnya yang tidak dalam kendali kedaulatan negara-bangsa. Ada banyak potensi alam dan warisan intelektual bangsa ini yang hak kekayaan intelektualnya dikuasai pihak asing. Ada begitu banyak agenda dan inisiatif luar yang tidak bisa kita tolak.

Pandemi korona dengan aneka kerentanan ikutannya menyingkat kebenaran peringatan tersebut seperti deja vu.

Korea Selatan, berkat satu potensi alamnya, bisa terkenal di pentas dunia dengan sebutan ”negeri ginseng”. Indonesia dengan segala kekayaan rempah dan herbalnya tak bisa menjadi sumber kebanggaan nasional.

Hal itu juga mengisyaratkan, perjuangan pembebasan tak cukup mengandalkan patriotisme negatif yang menekankan semangat melawan dan menjebol. Kita harus lebih mendorong patriotisme positif-progresif yang mengobarkan semangat membangun dan memberdayakan.

Pada hakikatnya, meminjam ungkapan Albert Camus, ”Freedom is nothing, but a chance to be better”. Kemerdekaan (kebebasan) sejati itu harus dihayati sebagai peluang untuk mengembangkan kualitas hidup lebih baik.

Wabah korona menyingkap begitu banyak bentuk deprivasi sosial sebagai ekspresi ketidakmerdekaan. Hasrat meraih kehidupan yang lebih baik terancam oleh ledakan kemiskinan yang penyebabnya tidak sebatas rendahnya (berkurangnya) pendapatan.

Secara lebih hakiki, kemiskinan itu mencerminkan wujud ketidakbebasan (keterbatasan pilihan) yang ditimbukan karena rendahnya kualitas hidup karena defisit kapabilitas dan kesempatan: kurangnya ketersediaan sekolah, kesulitan dan kesenjangan akses terhadap sarana-prasarana teknologi pendidikan dan fasilitas kesehatan, ketaktersediaan obat-obatan, gizi buruk, kesempitan lapangan kerja, kesulitan memenuhi alat-alat produksi pertanian dan akses pemasaran, dan seterusnya.

Hakikat pembangunan manusia

Dalam kaitan itu, Amartya Sen, peraih Nobel bidang ekonomi pada 1998, melancarkan kritik terhadap pendekatan pembangunan yang terlampau menekankan pertumbuhan ekonomi (produk domestik bruto), arus investasi, komoditas, standar hidup, dan keadilan sebatas fairness.

Baginya, yang harus dikedepankan dalam pembangunan dengan semangat pemerdekaan adalah pemberdayaan manusia dengan meningkatkan kualitas hidup. Dan kalau bicara kualitas hidup, maka isu utamanya kapabilitas.

Sen mendefinisikan kapabilitas sebagai ”kemampuan seseorang untuk melakukan tindakan bernilai (valuable acts) atau meraih kondisi keadaan yang bernilai (valuable states of being); hal itu mencerminkan kombinasi dari beberapa alternatif yang membuat seseorang bisa melakukan atau bisa menjadi sesuatu”.

Alhasil, kapabilitas adalah kesempatan (opportunities) dan kebebasan (freedom) untuk meraih apa yang dilihat seseorang secara reflektif sebagai sesuatu yang bernilai. Hal ini berbeda dengan pendekatan lain yang lebih memedulikan soal keadilan (fairness) dalam distribusi sumber daya, dalam kerangka perekonomian.

Dan kalau bicara kualitas hidup, maka isu utamanya kapabilitas.

Menurut pendekatan kapabilitas, manusia tak sepatutnya dilihat sebagai sarana (means) bagi pertumbuhan ekonomi atau stabilitas sosial, melainkan sebagai tujuan (end).

Evaluasi pembangunan harus menjunjung tinggi kebebasan bagi seseorang untuk bisa membuat keputusan yang mereka nilai dan kerjakan sendiri agar dapat menghilangkan berbagai hambatan terhadap kebebasannya sehingga dapat mengembangkan kapabilitas orang.

Dengan catatan, sekalipun pendekatan kapabilitas memandang setiap orang sebagai tujuan, tidaklah berarti meletakkannya dalam kerangka individualistis sebagaimana dipahami dalam konsepsi libertarian tentang aktualisasi diri yang mengatasi semua hal lain.

Pendekatan kapabilitas melihat manusia sebagai tujuan dalam kerangka ”individu etis” (ethical individualism); suatu pendekatan normatif yang menekankan, tindakan harus dinilai dengan efeknya terhadap setiap individu manusia dan bahwa individu itu merupakan obyek primer kepedulian moral.

Hal itu mengingatkan kita pada konsepsi ”pendidikan merdeka” dari Ki Hadjar Dewantara. Bahwa dengan pengembangan budi pekerti peserta didik diharapkan berdiri sebagai manusia merdeka berkeadaban yang bertanggung jawab, yang dengan keistimewaan pribadinya mampu mengembangkan harmoni dalam kebersamaan.

Kemerdekaan yang harus ditumbuhkan dalam pendidikan mengandung tiga sifat: berdiri sendiri, tidak tergantung pada orang lain, dan dapat mengatur diri sendiri. Dengan demikian, kemerdekaan yang hendak dibangun bukan hanya membuat seseorang tidak ”terjajah”, tetapi juga harus dapat menegakkan dirinya dan mengatur perikehidupannya dengan tertib; termasuk juga mengatur tertibnya perhubungan dengan kemerdekaan orang lain.

Pembangunan manusia dengan pemberdayaan kapabilitas mengandung kritik yang mendasar terhadap tendensi pengembangan SDM yang cenderung diasosiakan dengan usaha mencetak tenaga ”siap pakai” bagi pasar ketenagakerjaan (industri). Pemahaman pengembangan SDM seperti itu merupakan penyempitan dari konsepsi pembangunan manusia dalam kepenuhan artinya.

Sejalan dengan pendekatan kapabilitas, UNDP dalam Laporan Pembangunan Manusia pertama, yang terbit 1990, menjelaskan, pembangunan (pengembangan) manusia adalah proses perluasan pilihan-pilihan manusia (the process of enlarging people’s choices); bukan hanya pilihan di antara berbagai sabun detergen, saluran televisi, atau model mobil, tetapi pilihan yang bisa direngkuh berkat pengembangan kapabilitas dan keberfungsian manusia—apa yang orang kerjakan dan dapat kerjakan dalam kehidupannya.

Bahwa di semua tingkatan pembangunan, sejumlah kapabilitas sangat esensial bagi pembangunan manusia, yang tanpa hal itu berbagai pilihan dalam hidup tak bisa direngkuh. Kapabilitas-kapabilitas tersebut terutama menyangkut kemampuan mengembangkan kehidupan yang sehat dan panjang, berpengetahuan luas, dan memiliki akses terhadap sumber daya yang diperlukan bagi standar hidup yang layak.

Kemerdekaan yang harus ditumbuhkan dalam pendidikan mengandung tiga sifat: berdiri sendiri, tidak tergantung pada orang lain, dan dapat mengatur diri sendiri.

Selain itu juga banyak pilihan yang harus dinilai oleh manusia sendiri termasuk kebebasan politik, sosial, ekonomi, dan budaya, rasa terhubung dengan komunitas dengan ketersediaan kesempatan untuk jadi kreatif dan produktif, dan penghargaan diri atas hak-hak asasi manusia.

Dan dalam proses pengejaran pilihan-pilihan ini dilalui melalui cara yang setara, partisipatif, produktif, dan berkelanjutan. Alhasil, pembangunan SDM dan aktualisasinya itu sangat luas, tak sebatas penyiapan tenaga manusia bagi industri.
Dalam kaitan dengan pengembangan kapabilitas itu, pendidikan dipandang sebagai kapabilitas dasar. Pendidikan dinilai sebagai ”salah satu dari relatif sedikit jumlah wahana sentral dalam proses ’menjadi’ dan bertindak, yang sangat krusial bagi kesejahteraan”.

Memiliki kesempatan bagi pendidikan dan pengembangan kapasitas pendidikan bisa memperluas kebebasan (pilihan) orang. Tidak memiliki akses pada pendidikan dinilai bisa membahayakan bagi pengembangan manusia dan bagi kemampuan memilih dan memiliki kehidupan sepenuhnya.

Pendidikan, menurut Sen (1999), ”memenuhi peran sosial instrumental dalam kaitannya dengan literasi kritis (critical literacy), seperti untuk mengembangkan debat dan dialog publik tentang cara pengelolaan sosial-politik”; juga memiliki peran proses sosial dengan mengembangkan kemampuan menjalin hubungan satu sama lain dan dengan horizon pemahaman lebih luas.

Pendidikan juga memiliki peran pemberdayaan dan distributif dalam memfasilitasi kemampuan orang-orang yang kurang beruntung, kalangan marginal, dan terkucilkan untuk bisa mengorganisasikan diri secara politik.

Untuk itu, penyetaraan kapabilitas dalam pendidikan merupakan sesuatu yang sangat fundamental bagi emansipasi dan transformasi sosial. Dalam kaitan ini, pendekatan kapabilitas memandang heterogenitas manusia sebagai aspek fundamental dalam kesetaraan pendidikan dan menekankan perlunya menghubungkan biografi individual dan sosial serta aspek tata kelola secara kolektif.

Untuk itu, penyetaraan kapabilitas dalam pendidikan merupakan sesuatu yang sangat fundamental bagi emansipasi dan transformasi sosial.

Matriks kesetaraan dalam perspektif  Sen meliputi baik evaluasi personal maupun variasi interpersonal, pengelolaan individual dan sosial. Dengan kata lain, kesetaraan ditentukan oleh aspek tanggung jawab personal untuk bertindak, perbedaan antar-orang yang akan menghambat atau memfasilitasi hasil tertentu, serta relasi (kebijakan) sosial yang merawat atau mengurangi perbedaan tersebut.

Karena perbedaan dalam variasi interpersonal dengan konteks yang berlainan, konsepsi pendidikan tidak bisa begitu saja menyeragamkan pendekatan pendidikan bagi orang dan lingkungan berada dengan orang dan lingkungan tertinggal.

Di masa pandemi ini, misalnya, tidak semua kalangan bisa belajar melalui media digital. Dengan penyeragaman pendekatan, klaim ”pendidikan merdeka” bukan menjadi wahana ”penyetara besar” (great equalizer), malahan bisa semakin memperlebar ketidaksetaraan (great unequalizer).

Pendidikan dan kesenjangan

Harus diwaspadai bahwa ranah pendidikan bisa menjadi ranah kontestasi ”kuasa”. Manakala negara tidak mampu menyediakan berbagai instrumen untuk menjaganya tetap dalam ambang batas inklusivitas, pendidikan bisa menjadi skemata bagi pembedaan kelas dan bagi pemapanan privilese sosial.

Seperti diingatkan oleh Pierre Bourdieu, kelas yang dominan tidak menjalankan dominasinya secara terang-terangan; tidak serta-merta menggunakan paksaan terhadap kelas yang didominasi agar mereka bersedia memenuhi kehendaknya.

Alih-alih, pengaruh dari kelas yang dominan dilembagakan dalam modal kultural dan ekonomi, yang dijalankan di seluruh lembaga dan praktik kemasyarakatan dan terutama direproduksi oleh lembaga-lembaga dan praktik-praktik pendidikan (Bourdieu, 1988).

Dalam kaitan itu, memo kebijakan yang ditulis Michael Greenstone dkk dari The Hamilton Project (2013) mengingatkan, negara-negara dengan kesenjangan pendapatan tinggi memiliki mobilitas sosial yang rendah. Dalam kasus AS, mobilitas sosial secara vertikal cenderung kian terbatas seiring dengan pelebaran kesenjangan pendapatan dan perbedaan akses dalam memasuki dunia pendidikan.

Anak-anak dari keluarga berpendapatan tinggi dan rendah terlahir dengan kemampuan yang sama, tapi dengan kesempatan yang berbeda. Karena itu, kesenjangan dalam pencapaian pendidikan dan pekerjaan antara anak-anak berpendapatan tinggi dan rendah kian melebar.

Dikatakan bahwa keluarga berpendapatan tinggi mendominasi pendaftaran di perguruan tinggi selektif di Amerika Serikat. Begitu pun dengan tingkat kelulusan perguruan tinggi: mereka yang berlatar keluarga berpendapatan tinggi meningkat secara tajam, sedangkan mereka yang berpendapatan rendah pertumbuhannya stagnan.

Anak-anak dari keluarga berpendapatan tinggi dan rendah terlahir dengan kemampuan yang sama, tapi dengan kesempatan yang berbeda.

Tendensi melebarnya kesenjangan sosial itu juga terjadi di Indonesia. Ukurannya paling tidak bisa dilihat dari perkembangan koefisien rasio gini. Setelah berhasil diturunkan secara signifikan pada masa Orde Baru, pada masa Reformasi (setidaknya sampai 2019) kecenderungannya naik kembali.

Koefisien rasio gini pada tahun 1980-1996 rata-rata 0,32-035, sedangkan pada masa Orde Reformasi, rasio gini sempat mencapai rata-rata 0,41 pada 2013-2015, lantas sedikit menurun menjadi rata-rata 0,39 pada 2016-2019. Namun, laju penurunan ini mungkin bisa terganggu oleh dampak Covid-19.

Seturut dengan ketimpangan dalam perekonomian, ketimpangan dalam bidang pendidikan di Indonesia pun sangat nyata. Berdasarkan hasil Sensus Penduduk 2018, rata-rata lama sekolah penduduk Indonesia tahun 2017 adalah 8,5 tahun. Artinya, secara rata-rata hanya mampu sekolah sampai dengan jenjang menengah pertama.

Postur tenaga kerja Indonesia hingga Februari 2018 masih didominasi oleh kalangan berpendidikan SMP ke bawah (75,99 juta orang/59,80 persen dari total tenaga kerja) dan pendidikan menengah atas (35,87 juta orang/28,23 persen). Bandingkan dengan tenaga kerja berlatar pendidikan tinggi yang hanya berjumlah 15,21 juta (11,97 persen); dengan 3,50 juta orang berpendidikan diploma, dan 11,71 juta berpendidikan universitas.

Kesenjangan bukan hanya terjadi antar-golongan (kelas sosial), melainkan juga antar-wilayah. Hal ini bisa dilihat dari fitur Indeks Pembangunan Manusia (IPM). Pada 2019, IPM Indonesia secara nasional sebesar 71,92.

Jika dilihat dari perbandingan antar-wilayah, secara umum dapat dikatakan bahwa IPM wilayah Timur jauh lebih tertinggal daripada wilayah Barat. Jika pembagian wilayah Barat dan Timur itu mengikuti ”garis Wallace”, gambaran ketimpangan itu terlihat nyata.

Dengan implikasi pendidikan yang berwajah ganda, menjadi wahana kesetaraan dan kesenjangan sekaligus, maka desain institusional dari sistem pendidikan dan pelatihan sangat menentukan. Menentukan peran yang tepat bagi pemerintah dan swasta harus diperhatikan secara sungguh-sungguh, terlebih bagi negara seperti Indonesia dengan peran swasta yang sangat luas.

Di satu sisi, pelibatan swasta dalam pendidikan memberi variasi penyedia pendidikan, yang dengan kebijakan dan tata kelola yang benar bisa menghidupkan iklim kompetisi sehat serta kreativitas inovatif dari ragam komunitas. Lant Pritchett dan Martina Viarengo (2013) berdasarkan studi komparatif lintas negara menyimpulkan, pasokan yang lebih beragam dalam layanan pendidikan bisa lebih memacu peningkatan mutu pendidikan.

Di sisi lain, peran swasta yang terlalu besar dalam pembiayaan sekolah juga bisa meluaskan kesenjangan sosial.

Kesenjangan bukan hanya terjadi antar-golongan (kelas sosial), melainkan juga antar-wilayah.

Marius R Busemeyer (2017) mengingatkan, ”Di negara-negara dengan andil swasta yang tinggi dalam pembiayaan pendidikan (bagian terbesarnya untuk biaya kuliah), tingkat kesenjangan sosialnya secara signifikan lebih tinggi, sedangkan gambaran sebaliknya bisa dilihat di negara-negara dengan sumber pembiayaan publik lebih dominan.”

Memang hal ini harus dilihat sebagai suatu korelasi, tidak niscaya bersifat sebab-akibat (causation). Akan tetapi, cukup masuk akal untuk berasumsi bahwa level tinggi dalam pembiayaan swasta dapat menjelma menjadi hambatan akses yang efektif untuk memasuki perguruan tinggi bagi kalangan yang berlatar pendapatan rendah.

Untuk menghindari hal itu, kesetaraan akses terhadap persekolahan harus terus diperluas dengan membuka peluang bagi beragam penyedia, dengan tetap menjaga keterjangkauan biaya sekolah bagi masyarakat luas.

Selain kesetaraan akses terhadap persekolahan, juga harus diusahakan adanya kesetaraan terhadap mutu pendidikan. Harus dihindari elitisme yang mengarah pada kesenjangan mutu pendidikan antar-sekolah, antar-golongan, dan antar-wilayah, yang bersifat kontradiktif dengan tujuan pendidikan.

Untuk itu, selain perlu pemerataan pembangunan fisik sekolah sebagai infrastruktur keras (hard infrastructure), yang lebih penting lagi adalah pemerataan sebaran guru yang bermutu dan infrastruktur lunak (soft infrastructure) lainnya.

Tujuan pendidikan sebagai sarana kebajikan publik (public good) jangan sampai tersisihkan oleh obsesi pada skor ujian (test scores) dan daya saing internasional.

Kebijakan semacam ujian nasional tidak dimaksudkan untuk mendiskriminasikan dan mempersempit akses terhadap dunia pendidikan, tetapi sebagai sarana penguatan kesetaraan dalam mutu pendidikan. Lewat pengukuran hasil ujian, sekolah-sekolah dan wilayah-wilayah yang memperoleh skor yang rendah harus diberi perlakuan afirmatif dalam rangka mengatasi ketertinggalan mutu dari sekolah dan wilayah lain.

Memperingati Hari Kemerdekaan, harus bisa menangkap apinya, bukan abunya. Bahwa perjuangan kemerdekaan adalah perjuangan meninggikan martabat dan kapabilitas bangsa dengan menumbuhkan manusia etis yang kreatif dalam kerangka kesetaraan, persatuan, kesejahteraan, dan kebahagiaan hidup bersama.

Memperingati Hari Kemerdekaan, harus bisa menangkap apinya, bukan abunya.
”Semangat proklamasi,” ujar Bung Karno, ”adalah semangat rela berjoang, berjoang mati-matian dengan penuh idealisme. Semangat proklamasi adalah semangat persatuan, persatuan yang bulat-mutlak dengan tiada mengecualikan sesuatu golongan dan lapisan. Semangat proklamasi adalah semangat membangun negara… dan manakala sekarang ada tanda-tanda kelunturan dan degenerasi, kikislah bersih semua kuman kelunturan dan degenerasi itu, hidupkanlah kembali semangat proklamasi!”

Yudi Latif,
Anggota Komisi Ilmu Kebudayaan, Akademi Ilmu Pengetahuan Indonesia (AIPI).

Hak Cipta © 2014 - 2017 AIPI. Dilindungi Undang-Undang.